К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин

Исследования знаменитого швейцарского психолога Ж. Пиаже, посвященные развитию детского познания — восприятия и особенно мышления, — составляют одно из самых значительных, если не самое значительное явление современной зарубежной психологии. Оригинальность, меткость и чрезвычайная изобретательность эксперимента, проникновенная избирательность наблюдений, художественная изобразительность описаний, громадная и неутомимая работоспособность — и все это на протяжении уже около 45 лет — создали такое обилие разностороннего психологического материала, что всякий психолог, который не воспользуется им, лишит себя возможностей, которые вряд ли сумеет возместить.

Но есть и значительные трудности, которые мешают использовать это психологическое богатство. Первая из них как будто внешняя, но весьма чувствительная: Пиаже и его сотрудники написали «целую библиотеку» работ, из которых многие помещены в журналах разных стран и в труднодоступных изданиях. Почти все они посвящены изложению отдельных, более или менее частных вопросов. Маленькая книжечка Пиаже «Психология интеллекта» дает превосходное изложение его самых общих представлений о природе и основных этапах развития мышления ребенка, но она почти лишена конкретных материалов, составляющих основную ценность исследований Пиаже. В преодолении этой трудности книга Д. Флейвелла окажет существенную помощь.

Вторую трудность составляет уяснение основных идей Пиаже о процессе развития детского познания и его основных стадиях. Здесь Флейвелл не может заменить только что указанной книжечки Пиаже, но все-таки служит хорошим подспорьем. Флейвелл подробно останавливается на характеристике каждой стадии, на ее логических или дологических структурах и на тех общих «функциях», которые действуют на всех стадиях и обеспечивают само развитие. Пиаже одобрил это изложение, и в некоторой мере на него можно положиться.

Но остается третья, последняя трудность, в отношении которой Флейвелл может помочь только пассивно. Это анализ идей Пиаже, анализ, который, по нашему мнению, у Флейвелла страдает существенными недостатками. Если проникновенное «чувство материала», которое сказывается у Пиаже в умении экспериментально вызывать или выделять из потока наблюдений характерные реакции ребенка, вызывает у нас радостное «узнавание» и внутреннее согласие, то объяснения Пиаже большей частью также непосредственно вызывают чувство искажения действительности в угоду предвзятой теоретической позиции.

Критику отдельных положений Пиаже не так уж трудно провести, но найти корни этой предвзятости совсем не просто. Мы глубоко сочувствуем стремлению Пиаже рассматривать развитие познавательной деятельности Ребенка в плане общих законов развития; мы готовы согласиться с Пиаже, когда основой развития познавательной деятельности он считает внешнее предметное действие и рассматривает его как конструктивный элемент мышления; мы признаем важность различения движущих сил и образующихся структур мышления — даже в самом общем виде оно позволяет понять, что характеризует этапы развития и почему оно подчиняется внутренней закономерности образования структур, а не только внешним факторам, какими бы импонирующими они сами по себе ни казались. Все это веяние большой мысли и высоких устремлений, которые Пиаже сохранил от периода «открытого кризиса буржуазной психологии» (1910—1935 гг., приблизительно) и которых так недостает большинству даже крупных зарубежных психологов нашего времени, когда разочарование в поисках решения основных проблем создало в психологической науке обстановку хронической депрессии, идеологию «реальной политики» и мелкого практицизма.

Единство в развитии органической жизни и познания, одного из ее важнейших проявлений, несомненная диалектичность общей картины развития детского мышления — это не может не привлекать советских психологов и вызывает у нас чувство родственности наших устремлений с общими тенденциями психологии ребенка в трактовке Пиаже. Но именно потому, что мы относимся к этим идеям с чувством сопричастия и внутренней ответственности, мы с удивлением и огорчением спрашиваем себя: но как же получается теоретическое искажение таких значительных экспериментальных результатов и фактов наблюдения? Пиаже использует понятия, которые не соответствуют открываемой им действительности; они ничего не разъясняют, но уводят его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное — за этим уходом от психологической действительности кроется какая-то жестокая логика. В чем ее подлинные основания? Мы попытаемся раскрыть их после того, как покажем, насколько не подходят и «биологические» и только логические характеристики Пиаже к развитию познавательной деятельности ребенка.

Мы уже отметили согласие с положением, что психическую деятельность следует рассматривать как новый механизм, сложившийся на определенном уровне развития организмов. Но это положение нуждается в уточнении: не всех организмов, а только животных, ведущих активный образ жизни, — пока у нас нет оснований приписывать психику растениям или, например, полипам и актиниям. Более того, не всякое поведение, понимаемое как воздействие на предметы внешней среды, требует участия психики — в ней нуждаются лишь такие формы поведения, которые не могут быть практически успешными без регуляции на основе образа среды действия и его самого. Следовательно, нет необходимости приписывать всем животным наличие пси-лики, а психическую регуляцию — всем актам поведения (даже тех животных, которые несомненно обладают психикой). Нужно специально выделить условия, которые делают необходимым возникновение психической формы регуляции (отношений организма со средой), и те новые процессы, с помощью которых осуществляется эта регуляция.

В качестве основных психических процессов, определяющих развитие познавательной деятельности ребенка, Пиаже выделяет ассимиляцию, аккомодацию, адаптацию и, верховный принцип,— уравновешивание. Точное значение этих терминов установить нелегко (свидетелем этих трудностей может служить вся первая, теоретическая часть книги Флейвелла); но после неоправданно трудных поисков удается наметить (конечно, только приблизительно) такой смысл этих основных понятий Пиаже.

Ассимиляция — это включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. Наоборот, аккомодация — это изменение таких схем, обусловленное их применением к новой задаче. В отдельности каждая из этих характеристик является скорей абстракцией и указывает лишь направление происходящих изменений: нового объекта (при включении в схемы действия) или самих схем (при их подгонке к новым объектам). Обычно процесс приспособления содержит и то, и другое, в разных случаях — в разных пропорциях. Поэтому адаптация означает у Пиаже такое сочетание этих двух «процессов», которое в результате дает приспособление к данной проблемной ситуации (что, собственно, этот термин словарно и обозначает).

Наконец, последний термин Пиаже — равновесие — означает такое соотношение между ассимиляцией и аккомодацией, при котором наступает адаптация, а требования среды, с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, с другой, приходят в соответствие, так сказать, в равновесие. Конечно, такое состояние всегда лишь приблизительно и самое его достижение ведет к появлению новых задач, для которых наличных возможностей уже недостаточно. Равновесие неизбежно сменяется нарушением равновесия, а это снова возбуждает тенденцию к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает собственную, внутреннюю, движущую силу, самодвижение, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией интеллектуального развития.

Выразим это короче. В познавательном взаимодействии ребенка со средой происходят двоякого рода изменения: с одной стороны, новая задача меняется (меняет свой первоначальный вид) и подгоняется под наличную схему действия (ассимиляция), с другой — эта схема изменяется и подгоняется к особенностям новой задачи (аккомодация). Оба эти изменения объединяются в процессе приспособления (адаптации), которое завершается «равновесием» (ассимиляции и аккомодации в адаптации и отношений организма со средой).

В такой общей форме это нечто почти бесспорное и, вместе с тем, такое тощее и банальное, что об этом просто не стоило бы говорить. Естественно, Пиаже стремится к уточнению этих представлений, что и выражается в том, как он их называет. Названия эти даются неспроста: они физиологические и биологические, а главное в них заимствовано из механики. В применении к неизвестным процессам интеллектуальной деятельности они становятся их ближайшими характеристиками и сообщают им тот физиологический, биологический и механический характер, от которого они, скажем прямо, ничего не выигрывают и очень много проигрывают.

Во-первых, ассимиляция, аккомодация и адаптация характеризуют эти неведомые процессы только по результату и даже, верней, по назначению (потому что результат не всегда достигается); по содержанию эти процессы так и остаются неизвестными и могут оказаться самыми разными. Во-вторых, и результаты этих процессов на физиологическом и психологическом уровнях глубоко различны и в некотором отношении прямо противоположны. Ассимиляция на уровне физиологическом означает поглощение внешних объектов и разрушение их до частиц, из которых организм строит ткани своего тела,— наоборот, ассимиляция на психологическом уровне означает воспроизведение образа предметов и процессов внешней среды «в себе», но именно в том виде, как они существуют вовне. В этом смысле, а в психологии он является основным, усвоение физиологическое и психологическое являются противоположностями.

Аккомодация физиологическая означает изменение организма для приспособления к внешней среде, — аккомодация психологическая означает приспособление к внешней среде путем изменения образов и схем действия, т е. приобретение новых «знаний и умений» в границах наличных физиологических возможностей и без каких-нибудь существенных изменений организма; таково как раз одно из биологических «оправданий» этого нового способа «аккомодации». Следовательно, и здесь, в понятиях физиологической и психологической аккомодации, действительное содержание этих процессов существенно различно.

«Приспособление» указывает на то соотношение организма и среды, при котором возможно продолжение его существования и развития. Это понятие приложимо ко всем организмам и уже поэтому оно не разъясняет, в чем состоит приспособление и какими средствами оно достигается. Конечно, оно «охватывает» и психологическое приспособление, но даже у животных оно не раскрывает ни особенности приспособления с помощью психологической регуляции поведения, ни его специфический результат. Когда мы переходим к человеку, а следовательно и к развитию ребенка, неопределенность термина «приспособление» становится особенно опасной. Даже животные не только приспосабливаются к среде, но, живя в ней, меняют ее. А человечество уже в антропогенезе начинает с того, что производит орудия и с их помощью различные средства своего разностороннего существования, производит, то есть создает то, чего нет в готовом виде, или добывает то, что иначе, без искусственных орудий, недоступно. У человека приспособление к среде превращается в приспособление среды к себе. За этим различием стоит вся культура, материальная и духовная, и весь процесс овладения ребенком этой культурой.

Верховным понятием в системе Пиаже является понятие равновесия, его нарушения и восстановления на каждом этапе развития интеллектуальной деятельности ребенка. Но понятие равновесия имеет точное значение лишь для физико-химических систем. Уже для живых организмов оно теряет это значение. Поведение организмов в основе своей определяется потребностями, а появление и удовлетворение потребности нельзя приравнивать к нарушению и восстановлению равновесия даже у организмов, лишенных психики Удовлетворение потребности — это совсем не то, что уравновешивание сил организма с силами среды. Общим является только прекращение внешних изменений, внешней деятельности, но причины этого, но самый механизм в обоих случаях глубоко различны. Равновесие сил означает, что одна их группа погашает действие другой, но обе группы продолжают действовать, каждая в прежнем направлении; удовлетворение потребности означает переключение деятельности организма на другие задачи, на удовлетворение других потребностей. С другой стороны, появление потребности и внешней деятельности обусловлено не ослаблением сил среды, а, наоборот, появлением в среде такого раздражителя, который вызывает защитную реакцию организма, или появлением в организме нужды, этого особого раздражителя, а затем и реакций, направленных на добывание того, что ему недостает. А добывание — это совсем не то же, что уравновешивание со средой.

Потребности — не обычные раздражители. Их появление означает новый, так сказать, кибернетический принцип управления процессами (направленными на удовлетворение этих потребностей) — принцип, которого понятие о равновесии не исключает, но и не предполагает. Уже на уровне физиологических отношений организма со средой потребность означает возникновение особого механизма — подкрепления реакций, ведущих к удовлетворению потребности (с одновременным временным их угашением). На уровне психологического управления поведением подкрепление означает соответствие ожиданию: сначала выбор реакции — еще до ее осуществления, а затем ее подтверждение или исправление — в процессе исполнения и тоже до окончания. На уровне человека подкрепление означает ориентацию на цель как нечто такое, что должно быть сделано, произведено и чего нет в готовом виде. Словом, подкрепление — это проблема мотивации поведения. Что прибавляет нам в понимании этой проблемы понятие «уравновешивание со средой»?

Понятия ассимиляции, аккомодации, приспособления, равновесия — по отношению к психической деятельности в целом и особенно к интеллектуальной деятельности ребенка — это такие далекие аналогии, что без отнесения к конкретным фактам трудно сказать, что собственно они означают. Спасают иллюстрации. Но отнесение слов к конкретным фактам еще не делает из этих слов понятий. Ассимиляция, аккомодация, приспособление, равновесие в применении к интеллектуальной деятельности остаются метафорами; понятия отсутствуют. Так как содержание, которое эти слова должны были бы приобрести в применении к интеллектуальному развитию ребенка, так и остается невыявленным и тем более невыраженным, за ними сохраняется, как единственно определенное, их исконное физиологическое, биологическое, механическое содержание. Происходит неизбежное перенесение этих значений на новую область, приравнивание новых и высших процессов к процессам гораздо более простого уровня, то есть типичное механистическое сведение.

Флейвелл соглашается, что указанные понятия сами по себе довольно туманны, но уверяет нас, будто в применении к конкретным фактам они удивительно плодотворны. Это странно, и хотя магия слов — «великое дело», но проще думать, что Пиаже, вопреки денатурирующему влиянию этих понятий, в конкретных психологических исследованиях идет за своим поразительным чутьем психологической действительности и своей основной установкой на общие начала развития.